文部科学委員会

令和七年六月十三日（金曜日）
　　　　午前九時開議
　出席委員
　　　委員長　中村　裕之君
　　　理事　今枝宗一郎君　理事　小林　茂樹君
　　　理事　永岡　桂子君　理事　青山　大人君
　　　理事　亀井亜紀子君　理事　坂本祐之輔君
　　　理事　高橋　英明君　理事　日野紗里亜君
　　　　　　井野　俊郎君　　　　遠藤　利明君
　　　　　　小渕　優子君　　　　加藤　竜祥君
　　　　　　木原　　稔君　　　　柴山　昌彦君
　　　　　　鈴木　英敬君　　　　渡海紀三朗君
　　　　　　船田　　元君　　　　古川　直季君
　　　　　　松野　博一君　　　　三谷　英弘君
　　　　　　簗　　和生君　　　　山本　大地君
　　　　　　荒井　　優君　　　安藤じゅん子君
　　　　　　五十嵐えり君　　　　小山　千帆君
　　　　　　佐々木ナオミ君　　　　高橋　　永君
　　　　　　竹内　千春君　　　　辻　　英之君
　　　　　　波多野　翼君　　　　眞野　　哲君
　　　　　　吉川　　元君　　　　うるま譲司君
　　　　　　美延　映夫君　　　　村上　智信君
　　　　　　西岡　義高君　　　　浮島　智子君
　　　　　　金城　泰邦君　　　　大石あきこ君
　　　　…………………………………
　　　文部科学大臣政務官　　　　金城　泰邦君
　　　参考人
　　　（白梅学園大学名誉教授）　無藤　　隆君
　　　参考人
　　　（東京学芸大学現職教員支援センター機構教授）　　　大森　直樹君
　　　参考人
　　　（東京学芸大学教職大学院教授）　　　　　　　　　　堀田　龍也君
　　　参考人
　　　（上智大学総合人間科学部教授）
　　　（教職・学芸員課程センター長）　　　　　　　　　　澤田　　稔君
　　　文部科学委員会専門員　　　藤井　　晃君
　　　　―――――――――――――
委員の異動
六月十二日
　辞任　　　　　　　　　補欠選任
　　三谷　英弘君　　　　　宮内　秀樹君
同日
　辞任　　　　　　　　　補欠選任
　　宮内　秀樹君　　　　　三谷　英弘君
同月十三日
　辞任　　　　　　　　　補欠選任
　　鈴木　貴子君　　　　　鈴木　英敬君
　　萩生田光一君　　　　　加藤　竜祥君
　　阿部祐美子君　　　　　荒井　　優君
　　前原　誠司君　　　　　村上　智信君
同日
　辞任　　　　　　　　　補欠選任
　　加藤　竜祥君　　　　　萩生田光一君
　　鈴木　英敬君　　　　　井野　俊郎君
　　荒井　　優君　　　　　阿部祐美子君
　　村上　智信君　　　　　前原　誠司君
同日
　辞任　　　　　　　　　補欠選任
　　井野　俊郎君　　　　　古川　直季君
同日
　辞任　　　　　　　　　補欠選任
　　古川　直季君　　　　　鈴木　貴子君
　　　　―――――――――――――
六月十日
　国際基準の給付奨学金・無償教育の実現に関する請願（小山千帆君紹介）（第一九五七号）
　同（赤嶺政賢君紹介）（第二〇八〇号）
　同（安藤じゅん子君紹介）（第二〇八一号）
　同（志位和夫君紹介）（第二〇八二号）
　同（塩川鉄也君紹介）（第二〇八三号）
　同（辰巳孝太郎君紹介）（第二〇八四号）
　同（田村貴昭君紹介）（第二〇八五号）
　同（田村智子君紹介）（第二〇八六号）
　同（堀川あきこ君紹介）（第二〇八七号）
　同（本村伸子君紹介）（第二〇八八号）
　国の責任による二十人学級を展望した少人数学級の前進、教職員定数増、教育無償化、教育条件の改善に関する請願（阪口直人君紹介）（第二一八〇号）
同月十二日
　教育費負担の公私間格差をなくし、子供たちに行き届いた教育を求める私学助成に関する請願（津村啓介君紹介）（第二三〇一号）
　同（塩川鉄也君紹介）（第二四五二号）
　学費値下げ、給付奨学金拡充、奨学金の返済免除に関する請願（塩川鉄也君紹介）（第二四五三号）
　専任・専門・正規の学校司書の配置に関する請願（塩川鉄也君紹介）（第二四五四号）
　設置基準を生かし特別支援学校の教室不足解消を求めることに関する請願（塩川鉄也君紹介）（第二四五五号）
同月十三日
　教育費負担の公私間格差をなくし、子供たちに行き届いた教育を求める私学助成に関する請願（階猛君紹介）（第二六〇九号）
　同（遠藤利明君紹介）（第二七八三号）
　同（田村智子君紹介）（第二七八四号）
　高等教育無償化を求めることに関する請願（田村貴昭君紹介）（第二六一〇号）
　同（田村智子君紹介）（第二七八六号）
　設置基準を生かし特別支援学校の教室不足解消を求めることに関する請願（阿部祐美子君紹介）（第二六一一号）
　同（田村智子君紹介）（第二七八八号）
　同（柳沢剛君紹介）（第二七八九号）
　てんかんのある人とその家族の生活を支える教育に関する請願（安藤じゅん子君紹介）
　（第二七八〇号）
　同（小山千帆君紹介）（第二七八一号）
　同（竹内千春君紹介）（第二七八二号）
　教育の無償化を目指して全ての子供たちに行き届いた教育を求めることに関する請願（田村智子君紹介）（第二七八五号）
　国の責任による二十人学級を展望した少人数学級の前進、教職員定数増、教育無償化、教育条件の改善に関する請願（柳沢剛君紹介）（第二七八七号）
　直ちに学費半額・入学金ゼロ、奨学金を給付中心にすること及び奨学金返済の半額免除に関する請願（志位和夫君紹介）（第二七九〇号）
は本委員会に付託された。
　　　　―――――――――――――
本日の会議に付した案件
　文部科学行政の基本施策に関する件（学校教育を取り巻く諸課題について）
　　　　　――――◇―――――

○中村委員長　これより会議を開きます。
　文部科学行政の基本施策に関する件、特に学校教育を取り巻く諸課題について調査を進めます。
　本日は、本件調査のため、参考人として、白梅学園大学名誉教授無藤隆君、東京学芸大学現職教員支援センター機構教授大森直樹君、東京学芸大学教職大学院教授堀田龍也君、上智大学総合人間科学部教授、教職・学芸員課程センター長澤田稔君、以上四名の方々に御出席をいただいております。
　この際、参考人各位に一言御挨拶を申し上げます。
　本日は、御多用のところ本委員会に御出席をいただき、誠にありがとうございます。参考人各位におかれましては、それぞれのお立場で忌憚のない御意見をお述べいただきたいと存じます。どうぞよろしくお願いいたします。
　次に、議事の順序について申し上げます。
　まず、参考人各位からお一人十五分以内で御意見をお述べいただき、その後、委員からの質疑に対してお答えをいただきたいと存じます。
　なお、御発言の際はその都度委員長の許可を得て御発言くださいますようお願いいたします。また、参考人から委員に対して質疑をすることはできないことになっておりますので、あらかじめ御了承願います。
　それでは、まず無藤参考人にお願いいたします。

○無藤参考人　白梅学園大学の無藤でございます。
　今日は、お呼びいただいて、ありがとうございます。
　学校教育の課題というのは極めて多様だとは思いますけれども、私は幼児教育を専攻しておりまして、主に幼児教育がどういうような状況にあるのかということを申し上げたいというふうに思います。
　お手元に資料配付をお願いいたしましたけれども、それと同じ内容をもう少し短く、十五分ということでお話しさせてください。
　幼児教育と今私が呼んでいるのは、幼稚園、保育園、認定こども園の教育をまとめて呼んでおります。近年、その三つを合わせて幼児教育という言い方が定着してまいりました。
　現在の幼児教育の体制というのは、おおむね二〇一〇年前後につくられてきたというものであります。もとより、幼児教育は、明治の初めから始まり、幼稚園、明治の終わりぐらいには保育所が始まって、戦後に引き継がれたわけでありますけれども、それらが本当の意味で幼児期の教育として有効かということについては、主に平成期に議論され、最終的に制度としてまとまってきたのが二〇一〇年から二〇一三年ぐらいというふうになるわけです。
　特に、二〇一三年においては、内閣府において子ども・子育て会議というものを発足させ、当時の厚生労働省と文部科学省が協力しながら進めております。現在は、こども家庭庁と文部科学省の協力の下で、子ども・子育て支援制度、その中における幼稚園、保育園、こども園とともに、それと別途の形で、私学補助による私立幼稚園というものを併置しながらの体制をつくり、そして、その三つが、根拠法律としては異なっておりますけれども、同様に幼児期の教育を進めるという立場での共通性が非常に高いということで、十数年かけてその共通性を確立してきたというのが現状であります。
　その上で、幼児教育の中身につきましては、幼稚園においては幼稚園教育要領、保育所は保育所保育指針、認定こども園は幼保連携型認定こども園教育・保育要領と名前が異なりますけれども、その中身の、いわばガイドラインというものを作ってございます。これは二〇一七年に同時改訂をいたしました。その同時改訂において、幼稚園、保育所、認定こども園の教育というものは基本的には共通であるということを認識し、その趣旨を確立したわけであります。
　その後、幼児教育、保育の量的な充実、これは保育所が足りない等々のことで努力してまいりましたけれども、同時に、単に量を拡充するだけでは足りないので、その質を上げていく必要があるということで、その施策を様々に打ってまいりました。
　特に文部科学省における施策としては、幼児教育センターを各都道府県につくっていくということが、半ば以上の段階に来ております。そして、幼児教育は、当然子供たちは全て小学校に行くわけですので、小学校教育とのつながりという意味で、架け橋プログラムと呼んでおりますけれども、それを数年前に発足して、現在、それを全国化してございます。それ以外にも、重要なのは、やはり、園で実際に携わる先生方、幼稚園教諭、保育士の皆さんの力量を上げていくことですので、そのための研修の充実を工夫している最中であります。
　以上のような形で幼児教育体制をつくってまいりましたけれども、その上で改めて、どういうことが今幼児教育において言えるということになるのか。非常にはっきりしてきたのは、幼児教育、乳幼児期でありますけれども、そこでの教育が人生の土台づくりなんだ、そして、小中高と続く学校教育の基盤なのだということであります。
　それについては、極めて多くの国際的な欧米における研究、また続いて日本の国内における研究、また実践が多く二十一世紀に入り出てきて、いわゆるそのエビデンスを通して、幼児期の教育が、その後の人生、また学校教育において不可欠であり、重要であることが分かってきたわけであります。
　また同時に、幼児教育のもう一つの特徴は、家庭教育との連動であります。家庭教育というものが、丁寧に、愛情を込めてなされることと並行しながら、そこと手をつなぎながら幼児教育が進められるということが肝腎だということもはっきりしてきたところであり、さらに、三番目といたしましては、その幼児教育の成果が小学校において生かされていくことということが実は極めて肝腎であるということも分かりました。
　そのようにして幼児教育というものの望ましさがはっきりしてきましたけれども、では、より具体的な中身は何かということで、国内的にも整備し、また国際的にもそれが議論され、ある程度の方向が見えてきたというのがこの十年と言っていいと思います。その考えは、例えば幼稚園教育要領などに示されておりますけれども、すごく簡潔に言えば、四つほどの特徴を持ちます。
　一つは、園の環境を通しての教育だということです。教科書などはないのですけれども、その代わり、園庭や積み木や絵本があるということであります。
　二番目は、子供の遊びというものが学習活動の要なんだということであります。幼い子供ほど、楽しいから学ぶということであります。
　三番目は、その具体的な中身が保育内容として五つの領域に分けてありますが、それがいわば小学校以上の教科の基、芽生えであるということであります。
　そして、そこで、いわゆる保育者、幼稚園教諭、保育士は、直接的にあれこれ指示することは比較的に控えるのでありますけれども、それを、子供たちの活動を援助し、そこから子供たちがいろいろなことを学ぶことを助け、成果を上げていくということが基本になるということです。
　そのような考え方は、日本国内のみならず、国際的には、特にＯＥＣＤを中心とした教育部門がありますけれども、そこにおいて、様々な形で発信されております。その要点というのは、日本と同様でありますけれども、子供の遊びを中心とする教育でなければならないこと、環境あるいは教材を重視すること、とりわけ保育者の研修がその要にあるということであります。
　以上がこの十数年の概要をざくっとまとめたものでありますけれども、それを踏まえて現在の課題というものを整理いたしました。羅列して九つというふうに、ちょっと多いのでありますけれども、挙げさせていただきます。
　第一は、幼児教育センターに触れましたけれども、それをもっと増やしていくことであります。幼児教育センターというのは、基本的には都道府県などに置かれ、幼稚園、保育所、認定こども園を問わず、その保育の質を上げるための研修の中心的な仕組みであります。
　二番目は、これも申し上げた、架け橋プログラムの全国化、普及、そして拡充であります。幼児教育の成果が小学校教育に生きるようにしていくためには、幼児教育とともに小学校教育の中身を変革させていかなければならないというふうに考えております。
　三番目は、保育者の研修体制であります。勤務時間の厳しい中、どうやるかの工夫、また、単に偉い先生のお話を聞くということにとどまらず、それをいかに保育の質を具体的によくするために使うかの工夫をこの十年、進めてまいっております。
　四番目は、保育の質であります。量的な拡充は相当進みましたので、保育の質を高めていく必要がある。そのための実践的な研究を盛んにやっておりますけれども、同時に、量的に、客観的に保育の質の尺度を構成して、それによってチェックするという試みを進めてまいりました。これは、文部科学省においては国立教育政策研究所が中心になって行っております。
　五番目は、保育者が子供たちを保育する場合の人数、いわゆるクラスの人数でありますが、それが余りに多いとやはり難しいので、それを減らしていくという試みで、現在、保育所などにおいては一、二歳児、そして幼稚園などにおいて三、四、五歳の先生一人当たりの子供の数を減らすという試行に入っているところであります。
　六番目は、家庭、地域側の困難に応じていくということでありまして、様々ないわゆる格差というものがあることは否定できません。経済的な問題や、あるいは発達的に困難があるお子さんの問題、また、この何年かは外国系のお子さんが増えておりますけれども、そこでは日本語をうまく話せるかどうかの問題が出てまいりますが、それに十分幼児教育側の体制ができているのかという問題が問われると思います。
　七番目は、先ほどから申し上げている保育者の皆さんの処遇の改善でありますが、この十数年、先ほどの子ども・子育て会議などの働きにより、著しく処遇が改善されてきましたけれども、なお、例えば、民間企業の平均と比べたときに、そこにまだ到達していないという問題、それと相まって、保育士不足というものがかなり深刻な状況になってきております。
　八番目でありますけれども、現在、この数年、少子化が急激に進行しておりますけれども、当然、まずは乳幼児というものは減るわけですが、それによって、特に地方において著しくお子さんが少ない地域が生まれ、そうすると、幼稚園でも保育所でもこども園でも、その数が激減するということになり、統廃合も求められるでありましょうけれども、その中で、なおかつ、保育の質を高く保つにはどう工夫すればいいのかということが大きな課題になってまいりました。
　最後に九番目でありますけれども、幼児教育を量的にも拡充するとともに質を上げていく中で、特に私は幼稚園の働きが非常に大きかったというふうに考えております。
　幼稚園というものは、明治の初めにできて以来、いろいろな形で発展し、特に戦後、昭和四十年代以降、私立幼稚園が拡充する中でこの保育の質の改善に取り組んできたわけですけれども、その私立幼稚園の働きとともに、全国の国立大学には附属幼稚園がありますが、その附属幼稚園が実践研究を行って、近隣の保育の質の改善に成果を上げてきたこと。さらに、全国の市町村の多くには公立の幼稚園があります。いろいろな事情で今、数は減りつつありますけれども、なおかつ、その地域の幼児教育の質を担保し、更によくしていく上で、公立幼稚園の働きも大きいというふうに考えておりますので、是非、その拡充も課題であるというふうに申し上げて、私の話とさせていただきます。
　以上です。ありがとうございました。拍手

○中村委員長　無藤参考人、ありがとうございました。
　次に、大森参考人にお願いいたします。

○大森参考人　私からは、教育課程基準の問題点と改訂の課題について、カリキュラムオーバーロード論も手がかりにしながらお話をさせていただきます。
　カリキュラムオーバーロードという言葉が日本語の文献に表れるようになったのは、二〇二〇年頃からです。文部省からＯＥＣＤに出向して、小中の指導要領が二〇一七年に告示された直後に文部科学省に戻る、そうした経歴の白井俊は、その語義について、一般に、カリキュラムにおいて、学校や教師、生徒に過大な負担がかかっている状態と説明しています。お手元の資料には、私と同じく大学教員の奈須正裕の説明と、私の説明も載せています。
　論者により語義の説明に違いはありますが、共通しているところが三点ございます。第一、カリキュラムの子供への過大な負担を問題にしていること。第二、二〇一七、告示された小中の学習指導要領、これを以下、二〇一七学習指導要領と略称します、その下での学校をカリキュラムオーバーロードと判断することがこの論の前提になっていること。第三、ある学校の教育課程がいかなる条件を満たせばカリキュラムオーバーロードと判断されるのか、まだ明確な判断基準の説明はしていないことです。
　判断基準がないのに、なぜ二〇一七指導要領下の学校をカリキュラムオーバーロードと判断しているのか。
　二〇〇八の指導要領と比べたときに、削除した内容基準は皆無で、追加が多数ございました。子供にとっても教員にとっても、二〇〇三年頃以降、学校は多忙になっております。それらのことから、誰がどう見ても今の学校はカリキュラムオーバーロードという相対的な判断を行ったものとなっています。判断よりは解消の道筋に重点を置いた論ということになっております。
　教育課程基準と教育課程の関係についても説明をいたします。
　日本の教育課程は、国が省令と告示で教育課程基準を定めて、国がその法的拘束力を主張し、それらに基づき学校が定めるという制度の下に置かれております。
　教育課程基準の範囲も明確にしておきたいと思います。三つを整理しておきます。
　一つ、学校教育法施行規則五十条が定める教科と領域、二つ、同五十一条が定める標準時数、三つ、同五十二条に基づく学習指導要領が別に定める内容に関する事項となります。
　これまで、教育課程基準といいますと、どうしても学習指導要領が論じられることが一般的でした。学校への影響の大きさを考えたとき、それ自体は間違ったことではございません。ただし、標準時数についても、それに負けるとも劣らない学校への影響力の大きさがあります。
　十一年ほど前のことです。私は、埼玉県所沢市において、学童保育の指導員の言葉に接しました。近頃は子供たちがなかなか学校から学童に来ない、やっと来ても、ぐったりしている、放課後の遊びを通じて子供は育ってきたのに。放課後の子供の様子を一つの場所でずっと見詰めてきたベテラン指導員の言葉は重かったです。
　そこから標準時数の研究に着手してまいりましたので、そこから見えたことを陳述してまいります。
　まず、制度的な変遷を振り返っておきます。
　戦前は、国が省令で週当たりの時数を定めておりました。
　四七年に施行規則が出されて、週時数を国定した制度は廃止となります。
　五八年、省令改正により、今度は、年当たりの最低時数の国定が始まります。ここで言う最低とは、最低でも○○時数は教えなければならないということを意味しました。
　六八年、省令改正により、この最低という言葉を標準に置き換えることが行われました。○○時間を上回ってもよいし、下回ってもよいという意味になりまして、この制度がずっと運用されてまいりました。
　ただし、二〇〇三年に文科から通知が出されてから、この標準という言葉の意味に実質的な変更が行われます。通知には「標準を上回る適切な指導時間を確保」という文言がありました。上回っても下回ってもよかった制度が、下回ってはいけない制度になり、今日に及んでいます。
　これまで標準時数の変遷はどう捉えられてきたのか。この点については、文部科学調査室の整理を見ておきたいと思います。
　四ページの上にある表を御覧ください。
　国は、小中全学年の総標準時数の合計を見ることを基本にしているようです。ここでは、小学校の一九七七と二〇一七の標準時数がいずれも五千七百八十五であることに着目します。それぞれの時期の把握としては正確なものとなっていますが、変遷を見るには不都合があります。この二つの五千七百八十五を同じ数字と見てよいのか。子供への影響を考えるときには違うだろうというのが私の考えです。
　理由は三つございます。
　一つは、五千七百八十五における特別活動の内訳が異なっていることです。一九七七標準時数は三百十四を数えているが、二〇一七は二百九だけです。この間、小学校の指導要領の特別活動の内容の柱は変わっていないので、二〇一七の教育課程の方が、子供にとっては実際にはより多くの時数を学ぶことを求めている標準時数ということになります。変遷を捉えるときは補正が必要です。
　二つは、同じ五千七百八十五でも、一方は週六日で行い、もう一方は週五日で行っているということがございます。
　五ページの折れ線グラフを御覧ください。
　標準時数の子供への影響を考えるときには、平日一日時数を見る必要があります。平日一日時数とは、各学年の標準時数について、特別活動の数え方のばらつきを補正、六日制の標準時数については、土曜の時数を引いた値を基礎にして平日一日当たりの時数を求めるものです。
　小学六年の変遷を概観してみます。一九六八標準時数のとき五・八時間、これは一九五八年の最低時数の値を引き継いだものです。これらの時期の学校の様子については、数学者で教育学者の遠山啓が、肥大なカリキュラムという言葉を用いて二つの弊害を指摘しています。一つは、内容も時数も多過ぎて、多くの子供がついていけない。二つは、何とかついていく子供も、上から注入される内容を消化するのに忙しくて、自分の頭で考える習慣を奪われてしまっている。こうした認識は、国と現場と研究者の共通認識となりました。これを肥大型標準時数と呼びます。
　一九七七時数のとき、五時間になります。これを第一次ゆとり標準時数と呼んでおきます。教育界は二つの弊害を追放しようとしたわけです。これが次にも踏襲されます。
　一九九八標準時数のとき、五・六時間に増えています。五日制の導入と総合的な学習の時間の導入がございました。国も既存の教科の時数の削減に努力をしましたが、二つのことを行うにはその削減幅は足りないものだったようです。これを一応は第二次ゆとり標準時数と呼ぶことにしますが、現場の事実はゆとりとは離れていきました。
　二〇〇八標準時数のときに五・八時間。外国語活動の新設。一九六八標準時数のときと同じになっていることを踏まえ、肥大型標準時数の再来と押さえます。
　二〇一七のとき、六時間になります。外国語科を新設したからです。肥大型標準時数がスケールアップして踏襲されました。
　教育課程基準の変遷と不登校率についてもお示ししたいと思います。
　まず、教科と領域の数が、かつては九だったのが、今では十四、一・五倍になっています。
　不登校率とは、学校に在籍する児童生徒数に占める不登校児童生徒数の割合を百分率で示したものです。一九九三年の中学校生徒は一・二％、これが二〇二三年には六・七％です。全国の中学生の十五人に一人が不登校です。小学生を見ても四十七人に一人。
　これが日本の義務教育諸学校の現実です。国が定める教育課程基準が学校の教育課程を通じて子供に与える影響の大きさを踏まえますと、その在り方を根本から捉え直すことは待ったなしの課題である。ここまで見てきた教育史的な整理からは、そのような結論を導くことができます。
　一昨年度と昨年度、現場の先生方の声も聞いてみました。次のページになりますけれども、一九八九の標準時数から二〇一七の標準時数まで四期の標準時数を経験した教員に、各期の標準時数下の教育課程は子供の生活に合っていたかを尋ねると、七ページの結果となりました。
　第一次ゆとり標準時数については、七七％が合っていた、やや合っていたと回答。第二次ゆとり標準時数については、プラスの評価が四八％、マイナスの評価が五二％で拮抗。これは、五日制と総合が子供に好感されて、それと同時に肥大型標準時数に近づきつつあった、そうした評価の難しさが表れたものと分析しています。二〇〇八からは逆転です。八二％がやや合っていなかった、合っていなかった。二〇一七については、九〇％がそのような回答になっています。中学校についても、大きくは同じ傾向の回答でした。
　自由記述から先生方の声も御紹介します。低学年の五時間、高学年の六時間の多さが子供たちにゆとりをなくしている。一日六時間の授業に苦痛を感じる児童もいる。六時間が増え、どんどん日々、教師、児童とも忙しくなり、授業の準備時間や対話時間が減り、一時間の授業を充実させることが難しくなってきた気がします。放課後にのんびりと子供たちとたわいのない話をして、ゆったり過ごす時間はない。
　平日一日時数と不登校増の関係についても、先生方の声が寄せられています。中学校の先生、これは二つのタイプを経験した先生ですけれども、授業時数の確保のため、夏休みは短縮され、土曜授業が増え、終業式やテストの日まで授業がある。働き方改革の名の下に、子供たちが発散するはずの行事はカットされ、授業ばかりの毎日。唯一カットされないのは、本来存在しないはずの全国学テのためのプレテストや問題演習の時間。勉強や点数、宿題のことばかり先生から言われ、息抜きの行事はなくなっていくのだから、不登校の子供たちが増えるのは当然であろう。
　では、この七七と八九の標準時数下の教育課程はなぜ高評価なのか、裁量の視点から分析をしてみました。三つの理由がございます。
　一つ目、放課後の教員と子供の裁量がこのときにはございました。やりくりしなくても、放課後に遊び、絵本読み、話合い、居残り勉強が自由にできました。二つ目、特別活動の子供の裁量がありました。これは時間がかかりますが、子供たちがゆっくり決められた。時間割り組替えの裁量もございました。
　では、どうしたらよいかということです。カリキュラムオーバーロードを解消するために、私は以下の提案をしています。
　一つ目、時数の過多からの見直しです。授業は小学校一日五時間までに、中学校も週五日のうち六時間授業は二日までに。
　二番、特別活動の時数は七十時間に。
　三番、教科、領域の時数は三十五の倍数に、これが時間割りを分かりやすくするメカニズムのところになっております。
　二〇〇三年の通知の見直しも必要です。これが時数の積み増しを助長しています。
　もちろん、学習内容の削減も一つです。これが時数の積み増しを助長しております。
　六番、全国学力調査を抽出調査にすることも必要です。悉皆調査が続いておりまして、時数を減らしたら学力調査の点数が下がるという強迫観念が現場を覆っております。
　最後に、カリキュラムオーバーロードには、論者により違いもありますが、子供への過大な負担を問題視し、その解消を必要とする点では一致しております。時数基準の歴史、教員の見解を踏まえると、その解消の道筋とは、子供の生活と学習に合った標準時数を定めて、その枠内で内容基準を定めることになるべきです。
　今、標準時数と学習指導要領の不合理を解消して、八〇年代、九〇年代の学校では普通にあった教員と子供の裁量を教育課程から取り戻すことこそが急務であると考える次第です。
　以上になります。拍手

○中村委員長　大森参考人、ありがとうございました。
　次に、堀田参考人にお願いいたします。

○堀田参考人　堀田でございます。本日はよろしくお願いいたします。
　私はスライドで用意をしてまいりました。皆様のところには、一枚当たり四枚ずつのスライドが印刷されておりまして、小さいですけれども、各スライドの右下にページが打ってございます。このページを基にお話を差し上げたいと思います。
　私は、まず最初に、こういう場にお呼びいただきましたことを御礼申し上げたいと思います。
　二ページ目に参りますが、私は、情報化に対応した教育の在り方について専門に研究をしてございまして、三ページ目、四角の一と書いてありますけれども、大きく今日は三つのお話を差し上げます。
　一つ目は、二〇二〇年から、先生方のお力で、日本の全ての義務教育段階の子供たちに端末が配付され、高速ネットワークがつながりました。ＧＩＧＡスクール構想と呼びますが、これから五年ほどたちまして、今、学校現場が着々と変わりつつあるというお話から差し上げます。
　四枚目にありますように、子供たち一人一人が、端末も、もちろん紙のものもいっぱい使っていますけれども、両方使いながら、必要に応じて様々な情報にアクセスしながら学ぶということができるようになりました。先生は間に入って子供たちの支援をして回る、そういう時間が授業時間の中の多くの部分を占めるようになってきました。
　五枚目に参りますが、子供たちは、お友達と違う画面を見ながら学んでいても、そばにいて学びたいという気持ちがございます。これは、子供たちの心理的安全性を考えると、一つの机にずっと座っているよりも、場所を少し変えながら友達と一緒に学ぶということが実現することで、過ごしやすい学校になっている部分がございます。
　六枚目にありますが、体験が重要であるということはもちろん当然のことでございまして、理科の実験のような直接体験は非常に重視されております。
　七枚目にありますが、だからこそ、子供たちは、しっかり録画して、再生し、何度もそれを見て、どこで泡が出たのか、どうしてなのかということを考察するようなことをしています。
　八枚目は、前時間の授業を録画している先生がいまして、これがクラウドで共有されていますので、欠席したお子さんとか、あるいはよく分からなくなって戻りたいお子さんがこれを見て確認できる、こういう環境を実現しているものでございます。
　九枚目。ここには立方体が幾つか出ていますが、これは八人分の画面を今一覧しているところでして、お友達がやっていることが同時にこういうふうに可視化されるということによって、例えば、ちょっと勉強は余り得意じゃないんだよな、分からないなという子も、ほかの方の様子を見ながら自分なりのペースで進めていくということが可能になってきております。
　十枚目。子供たちはノートに書くこともたくさんありますが、これも一旦写真に撮ってクラウドに上がれば、友達と同じように一覧化できますので、それぞれの考えを比べるというのが紙とデジタルの融合でできるようになっております。
　先生方は、十一枚目ですけれども、このクラウドで子供たちがどういう学びをしているかを把握しながら、一人一人の子供たちに関わっていく、介入するということができるようになります。
　十二枚目にありますが、外国籍の児童生徒が大変増えてきておりまして、これも、英語であれば先生方は何とか対応しますけれども、実際、外国の数が多くなってくるとそれも難しい、かといって、加配で先生方を増やすということも難しい。こういう現実の中で、例えば翻訳のツールが手元にある、それによって、この子たちもまた、学校に来て学ぶということがハードルが下がるということになります。
　十三枚目ですけれども、学校に来れないお子さん、来れない時期もございます。けがをしているとか、あるいは感染症の濃厚接触者になっているとか、そういうときも、オンラインでつないだり、クラウド上では同じアカウントで入れば家にいながらも見れますので、具合が悪いときは別ですけれども、元気な場合はこういう形で子供たちとつながっていることで、次、また来れるようになるというふうになっております。
　十四枚目ですが、これは子供たちのまとめの様子ですけれども、非常に多角的に、情報をいろいろ集めていますので、教科書一辺倒ではなく、様々なところから情報を集め、整理するという力がついております。この画面の左下にテレビの画面がありますが、こういう外のリソースとリンクさせるみたいなことができるようになっているということです。
　十五枚目は、これはある小学校の子供たちが学んでいるときの今日の授業の目当てですけれども、公式を導き出すというところで終わりではなくて、それぞれの公式に共通するものを見つけて説明するというような一段上の深い学びに近づいているような、これはそれぞれの子供たちが様々な活動で学びますので、それを合わせていくことで、こういう学びに達するということができるようになっている。
　先生が一人で教えるということには限界がございます。十六ページにありますが、真ん中のＢ層に合わせて私たちは授業をしますが、実際、Ａ層、簡単過ぎると思っている子は、待ち時間が長いということになります。Ｃ層の子は、分からないまま先生は先に進んでしまう。先生も実は分かっていますが、もうどうしようもなくて、そうするしかないという現実がございました。
　今のは小学校ですが、十七枚目は中学校です。中学校では難し過ぎると思っている子の割合が増えるという形になります。
　十八枚目にあるように、授業を山登りのように例えて、全体で一番下から始まって、それぞれの子が、それぞれの興味、関心に基づいて、自分なりの調べ方で様々にアクセスし、調べる。それを時に応じて友達と協力しながら協働で活動し、また全体に戻ってみんなで議論する。こういう授業の形が、多様性を包摂しながら、みんなで一体感を持ちながら、それぞれの個性を生かしながら学ぶ学び方として今イメージされているところでございます。
　今までＧＩＧＡスクール構想の現状のことをお話ししましたが、二番につきましてです。二番は、デジタル学習基盤がもたらす効果と課題というお話をします。
　デジタル学習基盤というのは、この端末始め、ネットワーク、あるいはデジタルの教科書、教材、様々なツール、こういう子供たちが学びに使う環境のことを指しておりまして、学習基盤、基盤ですから、これはインフラ、学びのインフラと言ってもよろしいでしょうか。これは紙のインフラが今までは整っていたわけですけれども、これに加えて、デジタルのインフラ、デジタルのいいところをうまく使うことによって、子供たちの学びを積極的に支援していこうというものでございます。
　ところが、この右側にあります、二十ページにあります、これは小学校の都道府県別の端末の利用の頻度でございます。これは都道府県でまとめてありますが、実際は市町村によって結構な差がございまして、都道府県で丸めてみても、このぐらいの差がございます。全体としては九割強はまあまあ使っているということになっていますが、そうでない自治体もやはり幾つかある。
　これは中学校になるとこの差はちょっと大きくなりまして、二十一ページですけれども、地域差が今大きく課題になっているところでございます。
　これは、端末の環境が地域によって少しずつ違うという現実と、例えば、ネットワーク環境が自治体によっては十分ではないみたいな、整備が追いついていないみたいなところもあります。あるいは、先生方の授業に対する意識がまだ十分に変わり切れていない、そういう現実もございます。
　二十二ページ目にありますが、ＯＥＣＤの調査によると、日本の学ぶＩＣＴ環境というのは、ＯＥＣＤ諸国では五位、相当上位に来ております。
　一方で、二十三ページにありますが、それを使って、特に探求的な、子供たちが探求していくような学びをしているということについては、二十九位、二十九か国のうちの二十九位です。ですので、これは最低ということになっています。せっかくよい環境があるのに、それを生かした学びの形になっていない。そうすると、これは大変もったいないことかと思います。
　これは全体としてはこういうスコアになっておりますけれども、努力している、早くから整備をきちんとし、新しい授業に取り組んでいらっしゃる先生方のところでは着々と効果が出ておりまして、二十四ページのスライド、これは、このような、さっきの山登りのような授業をやっているかどうかと学力調査のスコアは明確に相関が出ておりまして、つまり、一人一人のペースに合わせて学ぶことで、全ての子がそれなりにしっかりと学んでいくことができる、こういう多様性を許容したような授業の組立て方に変えるということが、学力に影響するということでございます。
　二十五ページにありますが、そういう授業を試みているところほどＩＣＴをよく使っています。先生は一人しかいませんけれども、子供たちは多様な学習リソースにアクセスしますので、そうすると、ＩＣＴがない頃はプリントを何枚も用意しなきゃいけなかったわけですので、先生の多忙化に拍車をかけていたわけですけれども、こういう昔からやりたかったことだけれどもできなかったことを、皆さんのおかげで用意された端末がこれを支えているということになります。
　二十六枚目にありますが、文部科学省は、リーディングＤＸ事業ということで、このリーディングＤＸスクール事業で利活用の強い推進をしてございまして、今年も七百五十四校が指定されております。これで子供たちの学習、授業を変えるということを全国キャンペーンで様々な取組がされているところです。
　二十七ページ目には、デジタル教科書があります。教科書が、デジタルの強みも生かしていくということによって、例えばネイティブの音声を聞きながら学ぶ、これもそれぞれの子供のペースで学ぶことができるということが実現しています。
　二十八ページ目には、これは数学の問題が出ていますけれども、点Ｐが動くと言ってもちょっとイメージできない子供がいる中で、点Ｐが動いてくれれば、子供たちは理解が促進されるみたいなところがあると思います。
　二十九ページ目には、デジタルのよさみたいなことには幾つかありますよということ、これは文部科学省がまとめている資料ですけれども、拡大とか書き込みができる、保存ができる、音声の読み上げができる。総ルビ、これは外国人のお子さんなんかには非常に有効ですけれども、こういうようなことができるということがあります。
　このデジタル教科書は何もあらゆるデジタルのものを全て教科書にしようということではありませんで、この三十枚目にありますが、真ん中に、デジタル教科書、検定の範囲でできたようなああいう教科書をデジタルにしたものが真ん中にありまして、このことと、右側のツールですね、様々なツールを併せて使う。そのときに、左側に、いろいろな教材、ＡＩも含めていろいろな教材がこれから出てきます。これは技術の発展がどんどん進んでいきますので、これを全部検定するというのは難しいことでございまして、そういう多様な教材とうまく連携するような、そういう動きをできるようにしてはどうかということになります。
　これが三十一ページ目に、文言として、デジタル教科書のワーキング、中教審の、一部ですけれども、これに書かれていることで、連携性の向上が重要であるということが書かれてございます。
　三十二枚目は、ネットワーク、さっき申し上げましたが、自治体によってはネットワークの整備が十分でないところがございまして、これは学校外の部分、右側と、学校内の部分、この両方をアセスメントしていただく必要があります。学校内のところは調整で済みますが、学校外のところは、そもそもその地域にどのぐらいの回線が来ているのかということになりますので、地域の情報化と関係する部分でございます。
　三十三ページに参りますが、ＧＩＧＡスクール構想は第二期に入りまして、先生方のおかげで、都道府県に基金を造成するということが決まり、着々とこれが都道府県から市町村に下りまして、端末の更新が進み始めたところでございます。
　これもまた、数年たったら第三期がやってきます。これは新しい時代の学びのインフラであることを考えますと、この第三期につきましても、先生方の強い働きかけをお願いしたいところでございます。
　三十四枚目、四角の三番、次の学習指導要領に向けて大事だと思っていることを二つ申し上げます。
　一つ目は、三十五枚目にありますが、教員に余白をという、先ほどの大森先生の話とも関係することでございます。
　三十六枚目にありますが、現在、中教審では、学校現場に教育課程上の裁量を、権限を与えていく方向で検討が進んでいます。つまり、学校によっていろいろな事情の差があるので、そこを各学校の判断でできるようにしましょう、また、いろいろな子供たちがいるので、子供によっては個別の教育課程が提供できるようにしましょうということです。
　多様になれば先生は苦労が膨らむわけですけれども、ところが、三十八ページにグラフがありますが、これは日頃からＩＣＴを使って授業を展開している先生に聞いたものでして、三百七十五人の先生の回答では、大体いつも、昔に比べると板書の時間は減ったと言っています。また、子供たちが整理したりまとめたりするのはそれぞれのペースでやるので、昔は時間はかかっていたけれども今は子供たちがさっさとやる。また、その様子が見て取れますから、学習活動の評価も時間は大分短縮している。これが先生方の実感でございます。
　また、三十九枚目にありますが、これは授業が終わるたびに先生が職員室で授業を今日はこれをやったということを記録していくと、右側の赤い四角にありますように、今、国語の時間は何時間使っていて、あと何時間分だ、ちょっと遅れているのはこの教科だみたいなことがすぐ分かるようになっていて、自分のペースでカリキュラムを進めていくということができるようになる。こういう可視化の機能をうまく使えば、標準の授業時数を適切なタイミングで学んで、遂行できるようになるのではないかということでございます。
　最後に、四十枚目にありますが、山登りで学んでいくときに大事なことをちょっとお伝えして、終わりにしたいと思います。
　この次にありますが、情報活用能力という言葉があります。一人一人がそれぞれのペースで様々なリソースに当たるということは、一人一人がそれを適切に読み取る力が必要です。また、適切にまとめる力も必要です。
　しかし、四十二ページ目にあるように、タイピングのスキル一つ取っても、小学生はまだ、十分に速度、十分にタイピングができないお子さんがまだ三割ほど残っているという現実があります。これは、情報活用能力というのは、現行の学習指導要領でもしっかりとやることになっていますが、明確に教科に位置づいておりませんので、こういうことになっていると。
　また、四十三ページにあるように、ＳＮＳでやっていいこととか、よくないこととか、不適切な利用についてもしっかりと教えていかなきゃいけない、そういう時代になっております。
　こういう情報技術のうまい活用、適切な取扱い、特性の理解というのを四十四ページに書いておりますが、こういう形でやっていくことが必要で、四十五ページにありますように、これを小学校、中学校、高校としっかりと教育課程上位置づけることが今日重要であると思います。
　私からは以上でございます。拍手

○中村委員長　堀田参考人、ありがとうございました。
　次に、澤田参考人にお願いいたします。

○澤田参考人　先生方、おはようございます。上智大学の澤田と申します。よろしくお願いいたします。
　私の専門はカリキュラム・教育方法論ですので、ふだん様々な学校で授業づくりのお手伝いをしたり、あるいは、本務校では教員養成に携わっておりますので、この学習指導要領の改訂には高い関心を寄せております。
　私の意見陳述は、お手元の資料ですけれども、一枚目に番号をつけて目次的なものをつけさせていただいておりまして、その後、資料番号をつけて資料を御用意させていただいておりますので、一番最初のページと資料のページを行き来しながらお聞きいただくことになるかなと思いますので、よろしくお願いいたします。
　まず最初に、私の意見陳述は、今回の学習指導要領改訂に向けて示された中教審への諮問の内容から始めさせていただきたいというふうに思います。
　お手元の資料の一、一枚めくっていただいて、資料の一に、その概要のメモをまとめさせていただいております。その中で特に注目すべきだと私が考えるところに下線を施させていただいておりますけれども、一つには、総論的課題として、不登校、特別支援、外国人、特異な才能といった子供たちの多様性を重視した教育の在り方に改善が望まれることが示された上で、下の各論部分で、この解決に向けて、より多様な生徒の包摂、インクルージョンに向けた柔軟な教育課程の実現ということが目標として明記されたということです。
　もう一つは、教員負担への配慮の必要性が、この各論部分のところで、これほど学習指導要領の改訂に向けた諮問で教員負担への配慮ということが強調されたということは、これまでなかったのではないかなというふうに思います。それほど深刻な問題として、この教員の多忙化、長時間勤務の問題が認識されているということではないか。この二つが、諮問文の中で特に私が注目しているところでございます。
　それで、目次的に言いますと二番の方に、教員の多忙化問題から見た学習指導要領をめぐる諸課題という方に移らさせていただきます。
　二の一になりますけれども、私がここで提起させていただきたい問題というのは、先ほど申し上げた二つの、多様な生徒の包摂性と教員の多忙化問題の両方に関わることなんですけれども、危機的な状況として認識されている教員の多忙化状況にまず焦点を合わせて意見を述べたいというふうに思います。
　もちろんそれは、子供、若者よりも大人の方が、教員の方が大事だという意味では全くありません。子供、若者を守るためにも、あるいは大事にするためにも、教員の危機的状況の改善がまず必要ではないかなということです。
　親子で飛行機に乗っていたりするときに、緊急時に酸素マスクが下りてきたりしたときにどちらが先にマスクをつけるのかというと、親がまずマスクをつけるというようなアナウンスがなされることがありますけれども、それに似ているかなというふうにも思います。
　二の一の一のところですけれども、教員の多忙化問題に関しては、次に、二枚めくっていただきまして、資料の二、これは実は、日本大学の広田照幸先生が参議院の文教科学委員会で五月の末に意見陳述された際の資料をそのまま転載させていただいております。
　これは広田先生の研究によるデータですので、また、その中継録画も御覧いただけるわけですので、これについて、詳細、その意味を繰り返し御説明差し上げることは控えて、その結論だけ申し上げたいと思いますけれども、この図表による結論結果というのは、要するに、授業以外の全ての業務時間を半減しても、授業の持ちごま数を減らさない限り、教員の勤務時間を法定労働時間内に収めることは不可能だということがこの研究結果で明らかになり、したがって、教員の定数増が不可欠であるということがこの研究結果から明らかになる、それが結論になってございます。
　次に、二の二の方に移らさせていただきますけれども、しかし、その教員の定数増の早期実現ということがなかなか難しいということになりますと、今度は授業の持ちこま数の側で削減の可能性が考えられてよいということになるかと思います。
　そこで、可能性、どうやったら持ちごま数を減らすために年間授業時数の削減が可能なのか、これを考えていく必要がある。
　二の二の一ですけれども、最初のページの。年間授業時数の削減のために、まあ、年間授業時数が削減されると持ちこま数が削減されるわけですので、このために考えられる措置として最も重要なのが、やはり、程度問題はともかくも、先ほど大森先生の方から言われたような標準時数の削減ということになるかと思います。こうした大なたが振るわれることも是非検討していただきたいというふうに考えております。
　また、この点が大事なのは、後に触れますけれども、裁量権によって、現場裁量で柔軟な対応をするということになったとしても、多忙化で、その現場裁量を十分に使うだけの体力が現場に残っているかどうかという問題がありますので、標準時数の再検討というのはやはり大事な問題になるかなというふうに考えております。
　その次ですけれども、二の二の二になりますけれども、また、年間総授業時間数を削減するためには、学習指導要領に関連して文科省が発出している通知も重要な意味を持ちます。
　これも先ほどの大森先生の報告と、御発表と重なるところがありますけれども、資料の三の方に目を移していただきたいと思いますけれども、これが現物のコピーに当たりますけれども、文科省は、昨年六月に事務連絡として、標準時数を大きく上回る年間授業時数を設定している学校、自治体に注意喚起をして、是正を呼びかけてはいます。
　しかし、資料四にありますように、この通知が明示的にまだ改定されていないかと思いますので、この中にある下線を引いた部分、標準を上回る適切な授業時間数を確保するように配慮することという通知内容が早急に改定される、そういう必要があるのではないかなというふうに考えております。
　この二〇〇三年の通知ですけれども、二〇〇三年というと、二〇〇〇年から二〇〇二年頃に学力低下論みたいなものが吹き荒れて、ゆとり教育批判みたいなものが物すごく広がった頃ですけれども、それで、文科省の方で、すぐに対応すべきだということで学びのアピールといったものが公表されて、文科省がこういった国民不安に手当てをすることに追われたということでした。
　しかし、それから四半世紀近くがたっておりますので、しかも、不登校児童生徒の存在を含めて、学力というものだけではなくて、生徒と教師のウェルビーイングの重要性というものが最新の教育振興基本計画でも明記されている時代ですので、この通知を取り巻く環境というのは既に大きく変わったと考えるべきだと思われますので、やはり見直しが迫られているのではないかなというのが私の意見でございます。
　その次ですけれども、最初のページの二の二の三の方に移らせていただきます。二の二の三の方ですけれども、現在の中教審の教育課程特別部会で検討されている柔軟な教育課程編成に関する内容です。これは、先ほど堀田先生の方からも触れられたところでございますけれども、再度、図をということで資料の五に目を移していただければと存じます。
　この資料の五ですけれども、柔軟な教育課程編成の、特に教員の多忙化ということを考えますと、資料の五の裁量的な時間（仮称）というのがありますけれども、これが注目されるところだというふうに見ております。
　ここに示されている柔軟な教育課程編成の全体イメージというのは、何よりも、冒頭でお話ししましたように、まずは、より多様な生徒のインクルージョン、包摂に向けたものとして構想されているわけです。それは、これまで授業時数特例校とか学びの多様化学校などにしか認められてこなかったような類いの教育課程編成を一般の学校にも拡充して認めようという、そういう方向です。
　しかし、同時に、この柔軟な教育課程編成というのは、教員負担への配慮という点にも対応しているというふうに私は見ております。この裁量的な時間というのは、御存じの先生方も多くおられると思いますけれども、必ずしも授業に充当することはなく、教員研修の時間に充当することも認められてよいものとして検討されつつあるからです。
　授業時数特例校制度をベースにしますと、各教科の標準時数の一割程度を別の教科とか新たな教科、あるいは裁量の時間に移せるということが視野に収められているようですけれども、それが最終的にどの程度、どのような幅を持つ案として提出されるのか、また、各教科から削減した一割程度ずつの時数をどの程度までこの裁量的な時間に充当できるのかどうかということもまだこれからの審議をお聞きしないと分からないという状況ではございます。
　もし標準授業時数の見直しが余りなされないという場合には、この裁量的な時間に関する大幅な裁量を学校現場に与えられるかどうかが教員の持ちこま数減を実質的に実現できるかどうかを大きく左右することになるのではないかと考えられます。
　裁量的な時間に関しては、文科省、教育委員会や管理職等が各教員に対して信頼ベースではなくて不信ベースで対応されて、ちゃんとチェックしないとこんな裁量的な時間というのはいいかげんに使われてしまうんじゃないかというような不信ベースで運用されてしまいますと、せっかくのこの時間が裁量というよりは縛りになってしまうということも考えられるわけですので、この裁量的な時間の運用は最大限、教員集団とかあるいは各教員の自主的な判断に任せるという方向で検討を目指していただきたいというのが私の意見でございます。
　その次ですけれども、二の三の方に移らせていただきます。行ったり来たりで申し訳ございませんけれども。
　この柔軟な教育課程編成に関してですけれども、先ほど少し申し上げましたが、こういった現場裁量を伴う政策ですが、これは、多忙化に見舞われている多くの現場には、その裁量を十分に行使できる体力が残っていないということが懸念されると思います。
　ある意味で、一つの授業でも、従来型の一斉授業のように一律に教師がコントロールして進める授業に対して、いろいろな子供の持ち味を引き出したり、それを生かしたりすることが求められるようなアクティブラーニングの方が、準備や評価を含めてコストがかかると思います。もちろん、先ほど堀田先生がおっしゃったように、ＩＣＴなどを利用して部分的にそれが軽減されるということはあると思うんですけれども、やはりコストがかかる。
　それと同じように、多様な生徒に応じた柔軟な教育課程編成というものにも、生徒との対話とか、教員同士の連携とかいったことで、あるいは専門家との連携も含めて、コストがかかる。
　その意味で、現場裁量というものに関しては、現場のそういった意味での多忙化状況を併せて考えて運用が図られるべきじゃないかなと考えております。
　教育課程企画特別部会では、もちろん現場の学校の先生方による実践発表を踏まえて審議が進められておりますけれども、学校現場の実現可能性を一生懸命考えていただいているということは、その意味で理解できます。
　しかし、そこで発表いただいているのは研究開発指定を受けた学校の先生方であることが多いので、そうではない、もっと一般的な、私がよく行くような学校を考えると、そこまでうまくいかないなというような埋め難いギャップを感じるところもございますので、その点で、学校現場の声を聞くとか実態を把握するというときには、そういった研究指定校を受けて優れた実践を重ねられている学校だけではない、もっと一般的な学校の先生方の声や実態を踏まえていることが伝わるような、そういう審議もしていただきたいというふうに考えております。
　というわけで、その意味では、柔軟な教育課程編成というものが絵に描いた餅に終わらないようにするためには、それを、その編成を支えるサポート体制をどう構築するかということの議論も審議していただきたいというふうに考えております。
　私自身は、例えば、総合的な学習の時間が始まった平成十年の改訂のときですけれども、このときに、ポジティブに見ておりましたが、その後、先ほど申し上げたように二〇〇三年の通知が出たような状況のときには、ゆとり教育バッシングとともに総合学習もかなり批判されたところがあったように思います。
　ということからしますと、理念とか設計とかがどんなにすばらしくても、現場での実現可能性をできるだけ丁寧に担保しないと、有意義なアイデアも潰されかねないという教訓がここから得られたように思うので、こういった柔軟な教育課程編成の理念、これはもうもちろん大事だと思いますし、国連による障害者権利条約に関する総括所見で是正勧告を受けた日本のインクルーシブ教育を一歩でも前に進めるという意味でも、非常にこの柔軟な教育課程編成というのは意義が大きいと感じますけれども、こういった現場裁量の行使というのは試行錯誤がつきものになるだけに、やはり、サポート協力体制の設計をどうするかということも是非御議論いただきたいというふうに考えております。
　その次に、三番の方に移らさせていただきます。より多様な生徒の包摂という視点から見た学習指導要領改訂動向をめぐる諸課題ということで、少し日本語が抜けておりますけれども、資料六の方に目を移していただければと思います。
　この資料六の方ですけれども、先ほど堀田先生の御発表にもありましたが、二階建てというたてつけになっております。これは、下の学校レベルの教育課程編成と、学校レベルの教育課程編成だけでは包摂できない、もっといろいろな特性を持つ子供の個人レベルの、両方を視野に収めてこういった設計がなされている。こういうものを特例校制度のような特別な申請なしに全ての学校で認めようというわけですので、この設計というかアイデアというのは目をみはるべき、非常に感心して拝見したところではございます。
　しかし、先ほど申し上げましたけれども、実際に運用する場合には試行錯誤がつきものになると思われます。一階、二階とこういうふうにすっきり分けられるわけには現実にはいかないかもしれませんし、やってみたら、中二階みたいなものも必要じゃないかとか、あるいは一階と二階の移動をどうすればいいんだろうとか、そういった柔軟な教育課程編成の更に柔軟な対応みたいなものが出てくる可能性がある。もちろん私の理解が及んでいないところはたくさんあるかもしれませんけれども、こういったところがあるかなというふうに考えております。
　そのときに注目したいことですけれども、二階部分では、時間がもう来ておりますのでこの辺りで終えさせていただきますが、資料六の方ですけれども、下の方は教科ということが目立つんですけれども、裁量的な時間とか、それから特に必要な教科等がある場合というところには、学習機能だけではなくて、居場所機能みたいなものも重視していただけるようなことが、今後、不登校児童生徒の増加ということを考えると重要になってくるかなと思います。
　時間が来ておりますので、私の方の発言はここまでにさせていただきます。どうも御清聴ありがとうございました。拍手

○中村委員長　澤田参考人、ありがとうございました。
　以上で参考人の方々からの意見の開陳は終わりました。
　　　　―――――――――――――

○中村委員長　これより参考人に対する質疑を行います。
　質疑の申出がありますので、順次これを許します。船田元君。

○船田委員　皆様、おはようございます。
　久しぶりの質問の時間でありますが、今日は、参考人、四人の先生方にお越しをいただきまして、誠にありがとうございました。主に学習指導要領、いよいよこれから次の改訂に向けてのステップを踏み出すというところだと思いますけれども、大変貴重なお話をいただきまして、ありがとうございました。
　それぞれの先生方に質問したいところなのでありますが、私は、自分のところでも私立の幼稚園をやっておりまして、幼稚園教育あるいは幼児教育ということについてやや危機感を持っているのが今私の状況でございます。したがいまして、主に、幼児教育を取り扱われた無藤先生に質問したいと思っております。
　かつて、幼児教育におきましては、いわゆる幼稚園教育要領、それから保育所については保育指針がそれぞれございまして、前者はどちらかというと子供たちの教育に焦点を当てまして、後者は主に子供たちの養護、あるいは健康とか安全、そういうことに焦点を当ててきたものと理解をしています。
　ところが、先ほどの無藤先生のお話にありましたように、いわゆる認定こども園という新しいジャンル、あるいは新しい形の制度がスタートいたしまして、両方を兼ね備えた教育・保育要領というのが設定をされたと聞き及びます。
　さらに、それぞれの施設の共通課題として、いわゆるその次の小学校への接続、これをどうやってスムーズにやっていくのかということがまた意識をされ、課題となりまして、それに向けての三種類の施設の教育、保育内容の整合性、これが一層現在図られている途中だというふうに伺いました。
　そうした中で、この幼保、そして小学校の接続への取組を後押しするということで、幼児教育センターというのが各都道府県に設置をされ始めているんです。まだまだ全体には行っていないようでございますが、この幼児教育センターの位置づけ、あるいは役割、先ほども触れていただきましたけれども、より詳細に、参考人のお考え、あるいは今後に向ける期待がありましたらば、お知らせいただきたいと思います。

○無藤参考人　御質問ありがとうございました。
　幼児教育センターというものの働きでありますけれども、幼児教育センターというのは、主には都道府県設置、一部政令市等にもありますけれども、今、八割ほどに設置されていると聞いております。
　ついでに、船田先生の御地元は栃木県と思いますけれども、幼児教育センターが先駆的につくられた県であります。
　その幼児教育センターは、先ほどから出ているように、今、幼児教育は、幼稚園、保育園、認定こども園、極めてある意味で多様になっておりますけれども、それらを包含して、どのお子さんがどの園に行こうと、良質の共通の幼児教育を受けられる仕組みをつくっていく、それが、幼児教育が、今後の学校教育、ひいては人生の基盤をつくる意味で重要だというふうに思います。
　幼児教育は、今や九十数％のお子さんが通う、義務教育ではありませんが、それに準ずる重要なものであるので、そのような形で都道府県が責任を持ち、それを、幼児教育センターについては文部科学省がサポートしております。
　その中身でありますけれども、中心は、幼稚園、保育園、認定こども園の先生方の研修を担うこと、共通にしていくこと、それとともに、各園ごとに、センターから訪問いたしまして、その園の保育に指示というよりは、その園の理念を生かした良質な保育になっていくように手助けする、そういう働きを担うということで、今努力している最中でございます。
　以上です。

○船田委員　そこで、幼稚園、それから認定こども園、保育園、それぞれのちょっと現状というか、数を申し上げたいと思いますが、現在の公立、私立幼稚園は全国で約七千五百園、それから認定こども園は九千二百園、保育所が二万三千園程度ということであります。さらに、幼稚園は、現在は減少傾向にあります。一方の認定こども園は増加傾向にある。純粋な保育所というのはやや減っているというふうに聞いておりますけれども。
　そういう中で、様々な事情によりまして、認定こども園に移行するということをやらずに、幼稚園として、これはまさに幼児教育をしっかりとやっていこう、支えていこう、そういう施設が少なからず存在している、現在でも存在している。こういうことについては、無藤先生は、どのようにお考え、どのように評価をされますでしょうか。

○無藤参考人　無藤でございます。
　日本の幼児教育の発祥というのは、先ほどの意見陳述で申し上げたように、明治の初めから、まずは幼稚園からスタートいたしました。その後、保育所、この数十年で認定こども園が入りましたけれども、日本の幼児教育の、特に教育としての質を確保するという意味においては、幼稚園が先導してきたし、そして、今も幼稚園がその先導を担っていると思います。
　それは幼稚園の特色によるわけであります。幼稚園は、基本的には、標準時間、保育時間が四時間程度、これは幅がもちろんありますけれども、それ以外の時間において、片づけをしたり等々の中に、保育の準備、また保育の見直しということを幼稚園の先生方は毎日のように行っている。これが、保育所ではなかなか難しいけれども、幼稚園の特色になるわけであります。
　そういう意味で、幼稚園というものが、幼児教育の質を高めていく上で、非常に重要な働きを担っていると認識しております。
　ちなみに、幼稚園というのは公立と私立とございますけれども、先ほどの子ども・子育て支援制度の中に組み込まれるものは、公立幼稚園はそこに入ります。そして、私立幼稚園は、その半分近くはその制度の中にあり、そして残りの半分近くがいわゆる私学補助を得るという形で制度の外側に位置しておりますけれども、中身としては、相互に協力しながら、同じ形を取る。ただ、補助の仕組みが若干違うということでありますが、共に幼稚園として頑張っているというふうに理解し、今後ともそうあってほしいと私も考えております。
　以上です。

○船田委員　最近、言うまでもなく、共稼ぎ世帯の増加、あるいはその保育需要、これが非常に拡大をしているということは否めないことであります。しかし、家庭教育と幼稚園での幼児教育をいい形で組合せをして、そしてしっかりと子供たちに教育を受けさせたい、そういう御家庭があるというのも、また一方では事実だと思っております。ですから、幼児教育の灯を消さないということは、大変我々、行政でもそうですし、政治の世界でも大事なことかなと思っております。
　また、幼児教育の先端というか、模範と言っては言い過ぎかもしれませんが、先端を行くのが幼稚園の教育であって、そこから、じゃ、認定こども園ではどこまでその教育ができるか、保育所でも、極端に言えば、幼稚園教育のある部分についてはしっかりやっていこうということで、高いところから、まあ、高い低いは言っちゃいけないんでしょうが、幼児教育という面からすると、一つの高まりから、ずっと多くの幼児教育施設、あるいは保育施設に流れていっている、そんな感覚を持っているんですが、そういう考え方はいかがでございましょう。

○無藤参考人　船田先生の御指摘のとおりだと私も考えておりますけれども、もちろん、保育所においても、優れた保育園というのは近年いろいろなところで増えてまいりまして、その独自の保育というものが注目され、また広がってきております。
　ただ、幼稚園の場合には、先ほど申し上げたように、比較的に保育する側にとってのゆとりがあるというのが一つと、それから、保育所においてももちろん家庭と連携し、認定こども園においても同様でありますけれども、幼稚園は、家庭と連携するのみならず、家庭の保護者が幼稚園教育に協力し、あるいはまた、家庭として、その家庭の考えの下で当然家庭教育を行うわけでありますから、そのような組合せというものを標榜し、実践しやすくなっているというのが特徴です。
　乳幼児期でございますので、全てが園の中の教育で済むわけではなくて、むしろ、家庭において愛情を持って保護者の方がお子さんを育てていく、それと共になって幼児教育が意味を担うということでありますので、そういう意味で、幼稚園の働きに期待し、今後とも、是非その優れた幼児教育実践を進めていただきたいと願っております。
　以上です。

○船田委員　ありがとうございました。
　幼稚園の教育、特に私立幼稚園の場合には、どうしても、高等学校等の経常費助成費補助が行っているわけであります。なかなか、その中では、幼稚園の教諭の給与というのが十分に、出しておりますけれども、十分な水準にまで達していない、そんな状況があります。
　一方で、保育所それから認定こども園の場合には、これはいわゆる公定価格によりまして、もちろん、保育士さんの給与を上げようということで様々な施策が行われて、そして、実際にもその公定価格が徐々に上がってきている、そんな状況であります。
　昔は幼稚園教諭の方が給与が高かったという時代もあったと思いますけれども、それが現在、かなり逆転をしている、そんな状況が現場にございまして、幼稚園教諭になり手がいなくなっている、少なくなっているという現状があるので、幼稚園の教育についてのその先行きというのが非常に危ぶまれているという状況がございますので、その辺りも、我々もこれをしっかり見ていかなければいけませんけれども、そういう観点も大事かなと思っております。
　最後に、あとのお二人でございますが、大森先生と澤田先生に御質問をちょっとしたいと思います。
　皆様がそれぞれおっしゃっているように、かつて、ゆとり教育というので、非常に批判を受けた時代がございました。その後、かなり、詰め込みというのか、授業時間数を増やして、そして内容も充実をさせるということでやってきた。そのこと自体は、私は方向としては間違っていなかったと思っていますが、一方で、その詰め込み過ぎによって様々な弊害というのが起こっている。
　それは、先生方が非常に多忙である、子供たちが本当に目の回るような学校教育を過ごしてしまっている。加えて、やはり、毎日毎日学校に通い、そして六時間、七時間という授業を全てこなしていくということに苦痛を感じる子供たち。もちろん、ほかには、元々、学校に行きにくいという不登校、あるいは不登校ぎみの子供たちもいれば、一方で、そういったカリキュラムが過重であるということによって、いわゆる全日制の高校を敬遠をしてしまう、どちらかというと、広域通信制高校のようなところに行って、少しカリキュラムの緩やかなところで教育を受けて、それで高卒の資格を取る、こういう傾向が実は最近非常に増えてきております。
　全日制高校の進学率が、かつては九二％、三％ありましたのが、現在では八七％、八六％まで減ってしまっております。この数字の差というのが、まさに広域通信制高校に流れていく、安易につくということは言いませんけれども、そういう傾向があることも事実なので、是非、学習指導要領の改訂におきましては、そういう学校現場の現実があるということも御理解いただいた上で、いろんな形の、柔軟なカリキュラムが必要であるということを私は思っておりますけれども、大森先生、澤田先生、いかがでございましょうか。

○大森参考人　御質問いただきまして、ありがとうございます。
　今御指摘のございました、通信制高校の広がりですね。
　実は、私のゼミ生の中にも、かつて、通信制高校を経て大学に来た学生がおりました。その学生が申しますには、進学の普通高校に、いわゆる進学校に進んで張り切って勉強したんだけれども、何かそこになじむことができない、そういったところで随分悩みまして、通信制高校に行きまして、そこでは本当に温かく受け止めてもらえたということが、本人が言っておりました。
　ですから、現状、通信制高校は様々ですけれども、それが多様な子供たちを受け止める役割を果たしていることはすごく大きなことだと思っています。
　でも、その一方で、普通高校が、決して少数ではなくて、かなり多くの子供にとって学びづらい場所になったり、私の方では、御報告させていただいた義務教育諸学校が、幾つかの数字を見ても、かなり多くの子供たちにとって厳しい状況になっておりますので、いろいろなところは、受け止めるところは高く評価しつつも、本体という言い方が当たっているかどうかは分かりませんけれども、普通高校であったり義務教育学校の基盤のところ、そこを子供たちにとってほっとできる場所にして、学習を充実させるということが大事ではないかなというふうに考えております。

○澤田参考人　御質問ありがとうございます。
　今の御質問をお聞きして、やはり一番痛感するのは、私も昔、京都の公立高校で教員をしておりましたけれども、私が教員になったとき、指導ということが教員の仕事というふうにみなされていたかと思うんですけれども、今、広域通信制に行った生徒さんが温かく迎えられたというようなエピソードも御紹介いただきましたが、やはり支援とかケアとか、こういったところも、教員にとってはとても大事な仕事の一部として強く意識されてきているところだというふうに認識しております。
　それは、やはり今までとは違う、様々な角度から生徒を見るとか教員の連携とかが必要になりますので、またそこから翻って、そういった専門性も要求されるとすると、教員の側での多忙化、長時間勤務を解消して、そういったことへの研修とか、あるいはそういったことへの学びに時間をかけられるような環境をどのようにしてつくっていただけるか、我々がつくっていくかということが大事になってくる、そんなことを考えながら御質問をお聞きしたというところです。
　以上です。

○船田委員　どうもありがとうございました。
　終わります。

○中村委員長　次に、荒井優君。

○荒井委員　おはようございます。立憲民主党の荒井優でございます。
　今日は、このような機会を本当にありがとうございます。今の船田先生の質疑も含めて、すばらしい参考人陳述だと思っております。
　先ほど、澤田先生から、まさに指導の言葉についていろいろと話がありました。実は、僕自身も、国会議員になる前に札幌、北海道で高校の校長を五年間務めていましたが、民間人校長として着任して、一番最初に違和感を感じたのが、まさに学校の中にある指導、そういう言葉だったんですね。
　先生たちといろいろ話をすると、先生たちが割と気軽に、それはちゃんと指導済みですとか指導しておきましたというふうに言うわけですが、では、その指導とは一体何をしたのかなというのをよくよく聞くと、そんなに重い意味があるわけではないような、言っておいたとか、そういう感じの言葉にすぎないような感じがするんですが、でも、学校には実はこの指導という言葉がはびこり過ぎているんじゃないかと思っていました。
　そのとき、ちょうど文科省の委員も務めていましたので、そんな話をその委員会の始まる前に少し皆さんに伝えたところ、そうすると文科省から出てくる文章に黒塗りがたくさんになっちゃいますねなんて話をしていまして、まさに文科省から指導という言葉が各学校現場に行き渡っているんだなと思いましたし、今日、四人の参考人の皆さんがまさに関わられている学習指導要領、まさにこの指導という部分が文科省から、国から決められていることもその一因なんじゃないかと思います。
　ちなみに、今日はちょっと学習指導要領のことをお話を伺いますが、実は、学習指導要領というのは、これは英語で言うと、ザ・ナショナル・カリキュラム・スタンダーズというふうに日本政府は、文科省は訳しているんですよね。ザ・ナショナル・カリキュラム・スタンダーズ、どこにも指導というニュアンスはこの文言の中には含まれていないんですが、なぜか日本語では指導という文言をザ・ナショナル・カリキュラム・スタンダーズに入れているのは、やはり、僕はちょっとこの指導という言葉に強い思いを込め過ぎているんじゃないかというふうに思っています。
　ただ、一方、僕は学習指導要領を否定したいわけではありません。非常に大きな効果をもたらしているというふうに思っています。
　平成元年の学習指導要領の改訂で、家庭科の授業に関しては、男女共修になりました。男子生徒と女子生徒が共に学ぶ、そういう家庭科のカリキュラムになりました。今日、ここの場所にいる方でも、一九七七年以降に生まれた人たちは、まさに今四十八歳以下ですけれども、男女共修をしているはずです。その子たちがやはり社会に出たときに、男性の育児休業の取得率が二五％上がっていたり、女性の平均年収も一一％上がっている、こういうことが明治大学の原ひろみ先生の研究なんかで出ているわけです。
　ですから、学習指導要領、十年に一回、まさに今改訂しているわけですが、社会をデザインしていくという非常に大きな役割があるというふうにも思っております。その意味で、今日は、四人の参考人の皆さんに学習指導要領のことに関してお伺いしたいわけです。
　先ほど、大森先生のペーパーの中にもございましたが、二〇〇八年の学習指導要領から二〇一七年に変わっていくときに、減るものがなかったというふうに、全てアドオンされたというふうに書かれているわけです。
　ここは非常に重要な指摘だと思っていまして、学校現場は、とかくやめるということが非常に難しいわけですね。学校で行われていることはすべからくやはり生徒のためなので、先生たちもそれは一生懸命やっていこうと思うわけですが、何を減らすのかということを決めるのは、管理職であったり教育委員会であったり、若しくは文科省の大きな役割だと思います。
　今ちょうど、次期の学習指導要領の改訂、議論がなされているところですが、四人の先生方は、次の学習指導要領に向けて、今の何をやめるべきだというふうにお思いなところがあるのか、御説明いただければというふうに思います。先生方からお願いいたします。

○無藤参考人　私の専門は幼児教育ですので、学習指導要領は小中高ですから、それほど詳しくはありませんけれども、簡単に申し上げると、今後ですけれども、学校週五日制の中で、学校の授業そのものに割ける時間の当然もう上限に来ている、あるいは上限をもしかしたら少し超えているかもしれませんが、同時に、これからの社会において、ますます、子供たちに伝えておきたい、学んでほしい教育内容は増えているというよりは高度化していると思います。それを一つ一つ羅列的に教える限りは、ただただ内容が増え、時間が増えますので、いかにしてそれを組み合わせて、よりクロスした形で進めるか。
　となりますと、教科の枠、時間の枠、単元の枠を超えながら、総合的な学習における探求と連動させていく。また、補助の手段としての様々なＩＣＴ、今後はＡＩを含めた活用が望まれる、そんなふうに思っております。
　以上です。

○大森参考人　御質問ありがとうございます。
　減らすのはやはり難しいところがございます。私も大学で教員をしておりますので、小学校でも大学でも、教員には、学生のためになるなら、子供のためになるなら頑張ってこれもあれもやはり教えていこう、そういう気概のようなものもございます。
　でも、この間、もうそういったことが限界になっていますし、教員のサイドだけではなくて、日本の教育課程の在り方というのは、やはり教育課程基準の影響が大きいものでございますから、やはりそれも減らすところを考えなければいけないというふうに思っております。
　では、どこなのかということなんですけれども、やはり一つは、標準時数のそもそものボリュームを変えないと、今はもう本当に、小学四年から中学三年まで、額面どおりにやると毎日六時間という状況ですから、ここは、簡単ではないかもしれないけれども、減らしていくということが必要だと考えております。
　それから、簡単ではないというふうについ申し上げたんですけれども、突き詰めて考えると、減らせるんですね。
　よく言われるのは、時数を減らすのはいいかもしれないけれども内容が減らせないじゃないか、内容を減らさないで時数を減らしたらかえってきつくなってしまうということがよく言われるんですね。
　それで、今、私たちは、具体的な内容の大きさというのは、基準そのものというより、基準の結果としての教科書に表れますので、教科書の分析を行っております。お手元の私の資料の十三ページを御覧いただけたらと思います。
　大前提なんですけれども、教科書会社も、それから恐らく文部科学省も、こうすることが子供にとっていいことだろうということの善意だというふうに私は考えているんですけれども、その善意が重なったときに何が起きるかということをお話しします。
　例えば、最近の教科書、こういう問題が増えております。十三ページの一番下なんですけれども、小学二年生です。「二十八円のラムネと十七円のカステラを一つずつ買います。あわせて何円になるでしょうか」。一つ前の教科書ですと、「計算のしかたを考えましょう。」になっています。これは、四則計算の基本のところ、考え方、これだって結構大変なことです。今の教科書です、「計算のしかたを考えましょう。はるとさんとゆきさんの考えをいいましょう。」。
　教室の中で子供たちから複数の解法が出てきて、それを先生が取り上げるのはすごくいいことなんです。でも、教科書の中にあらかじめ二つの解法が印刷されていて、それを子供に見せて、それぞれの解法の違いを言葉で説明させるということが全国の学校で行われています。二年生にこれが本当に必要なのか。二年生に必要なのは、まず一つの基本的な考え方を習得して、手を使って何回も何回もそれをやって、算数を使いこなせることなんですね。
　共同研究をしている、公立小学校の教員であると同時に公教育計画学会の会員である水本王典さんの一番最近の研究成果なんですけれども、教科書における不合理な教材のページ数を全部書き出しています。分類がございますけれども、一番多かったのが八十五ページです。「思考力・判断力・表現力等に形式的に対応した難解な内容」です。
　私は、思考力、判断力、表現力が大事でないと申し上げているのではなくて、それに形式的に対応する余りに、ひねり込んだ、御紹介したような問題が増えているというところがございますので、そこを減らすことはむしろ子供にとってメリットになる、そのように考えている次第です。

○堀田参考人　御質問ありがとうございます。
　私は、どちらかというと、新しい時代に合わせたことをしっかりと子供たちに教えるべきだと申し上げる立場からすると、何も減らさずそれをアドオンするということは適切ではないということは了解しております。かといって、今までの教育活動で価値がないものはないと思うんです。みんなよかれと思ってやっていることだし、学習指導要領に入っていることだし、教科書にも載っていることなんですよね。
　ただ、これをどんどん増やしていっていいわけではないことを考えると、私は、こうしてはどうかと思っていることがございます。
　この度、学校現場の裁量で授業時数を減らしたりするようなことが、特定の教科の授業時数を融通したりするようなことができるように、中教審では今検討済みですけれども、こういうことによって教育内容の一部を選択可能にするということをしてはどうか。
　例えば、現在でもそうなっていますけれども、体育では、ゴールがあるようなボール運動はこれかこれかこれ、どれかやればいいんだけれども、学校では、これもやった方がいい、あれもやった方がいいというふうになって、全部やるみたいになりがち。こういうようなことを選択、これを算数でも理科でも、そろばんは選択する、プールは選択する、そういうようなことを少しずつやって、どこの地域が、どのぐらい、どれをやっているかということを正確に把握し、選択される率が低いものから少しずつ削減していくようなことを少し長期にわたって検討していってはどうか。それによって、各学校は個性を出せる部分もあるのではないかと考えております。
　私からは以上です。

○澤田参考人　御質問ありがとうございます。
　私の方で少し補足させていただきたいところで、この視点というのは文部科学省もこれまで認めてこなかったと思うんですけれども、標準授業時数がそのままでも総授業時数を減らせる可能性があるもう一つの方法があると私は考えておりまして、それがダブルカウントです。
　つまり、特別活動とかと道徳とか、学習指導要領を見ていただくと、いわゆる今カリキュラムマネジメント、そして資質、能力ベースということが言われていますので、一定の一時間の活動の中に道徳の目的も特別活動の目的もこれは十分成立しているよねということが判断できる場合には、その一時間を両方にカウントするということがもし現場裁量でできるようになると、それだけでもかなり年間の授業時数は軽減できる部分が増えると思いますので。
　しかし、このダブルカウント、トリプルカウントというのは、先ほどの無藤先生のお話とも重なると私は思うんですけれども、そういった意味での教科横断的な取組の中での柔軟な教育課程編成の中に取り入れられてはいいと思っているんですけれども、まだそういう議論は聞かないので、私自身としては、そういった標準授業時数が、まあ、減ってほしいんですけれども、減らなくても、それができるだけでも違うところは出てくるかなというのが一つ考え方として持っているところでございます。
　以上です。

○荒井委員　ありがとうございます。
　今、学習指導要領は校則は射程には入っていないわけですが、校則に関しては、生徒指導提要で、令和四年に新しく決められたものの中に、生徒たち同士で、子供たち同士で議論して校則を決めていこう、こういうムーブメントが今動いているわけです。
　学習指導要領に関しても、確かに、大人たちが、有識者の皆さん、学校現場の皆さんがいろいろな形で今議論しているわけですが、ここはやはり、子供たち自身がどういう学びをしたいのかという意見をしっかりと言う必要があるんじゃないかというふうに思います。
　なぜなら、今の学習指導要領でまさに主体的、対話的、深い学びをしてきた子供たちだからこそ、どういう学びがしたいのか。実際、東日本大震災の後に双葉郡の子供たちと一緒にこういう対話をしてきまして、それが双葉郡のふたば未来学園という中高一貫校をつくるときに大きく、子供たちの声によってつくられてきたという経験がございます。
　時間がありませんけれども、四人の先生方に、この学習指導要領の改訂に向けて、是非子供たちの声を聞いていただく場を設けていただきたいというふうに思うんですが、何かやり方や方法、サジェスチョンがありましたら、教えていただけますでしょうか。

○中村委員長　荒井議員、時間がありませんので、答弁者を絞ってください。

○荒井委員　分かりました。それでは、無藤先生にお願いします。